杨四耕主编：学校课程深度变革丛书，华东师范大学出版社，2014-2020.
《基础教育课程改革纲要》强调教学活动中学生的主体性，要求教师尊重学生的人格，关注学生的个体差异，积极开发并合理利用校内外各种课程资源，组织多样、生动的教学活动，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。《中国教育现代化2035》也将全面发展、面向人人作为推进教育现代化的基本理念而提出。
与此同时，随着信息技术和人工智能的发展，我们处于知识大爆炸的时代，社会生活的多样性更加凸显，作为教学主阵地的课堂越来越多地呈现多样化的特征。作为学习主体者的学生在社会文化背景、语言背景、学习方式、学习能力等方面的多样性，决定了教师在教学目标与活动的设计、教学内容的呈现方式、教学方式、教学资源的选择加工等方面上都需要有多样化的应对措施。因此，公平性和多样性是教师在日常教学中所面临的的两个最为关键的挑战性问题。作为教师，如何在我们的课堂上满足各种不同的学生需求，促进他们的个性发展与社会适应能力的提升，是值得研究的问题。
基于此，我们以教学资源为切入点，来探讨教师如何通过对教学资源进行设计实现学习方式的变革，提升课堂品质，进而促进每个学生的发展。
一、教学资源及其分类
教学资源(instructional resources)，是指支持教学活动的各种资源，分为人类资源和非人类资源。人类资源包括教师、学生学习小组、课外活动小组、旅行小组、课外辅导员、家长、社会成员等。非人类资源包括各种媒体和各种教学辅助设施。传统媒体有粉笔、黑板、印刷媒体、实物模型、挂图等。现代媒体有投影、幻灯、电影、电视、语言实验室、计算机、视盘、计算机多媒体系统等。此外,还有各种社会教育机构,如视听中心、图书馆、博物馆、少年宮等。
根据《校本课程资源开发指南》与AECT’94定义，教学资源可以等同于课程资源，但不同于学习资源。凡是可以作为教学资源的，都可以被用作学习资源供学生使用，而有的学习资源却不一定会被作为教学资源来使用。从大资源观角度，教学资源与教育资源在外延上有重叠。教育资源包括教育过程所占用、使用和消耗的所有人力、物力和财力资源和教育的历史经验或有关教育信息资料。
教学资源是一个复杂的资源综合体，可以从不同的角度和层面进行分类。泰勒从探讨教学实践活动的内在过程出发，认为教学资源应包括四方面的内容：教学目标资源、教学活动资源、组织教学活动的资源和制定教学评估方案的资源。杨四耕教授认为教学资源包括前提性条件资源，即调度的资源，也包含对资源的组合、利用等过程性本体资源，即使用的资源。
还有学者结合资源、教育资源、学习资源等相关概念的分类，对教学资源进行了划分。从教学资源的形式角度，教学资源可分为有形教学资源和无形教学资源；从教学资源的内容上看，可分为人力资源、物力资源、财力资源、教育政策资源；从教学资源的使用角度，教育资源又分为有效教学资源和无效教学资源；从媒体角度，可分为文本、图片、声音视频和动画；从教与学的角度,可分为知识学习和主题学习等；从资源对象角度,可分为素材、课件、案例试卷和教案；从教学资源载体角度，可分为印刷出版物，电子出版物和网上动态教学资源等；从资源的作用角度，分为素材性资源和条件性资源；从资源获取的空间角度，分为校内资源、校外资源和网络化资源。
不管怎么划分，教学资源都主要来自于两个方面：一方面是现实世界中原有的可利用的资源,另一方面是专门为了学习的目的而设计出来的资源,主要是各种教学产品。任何一种教学资源的使用，都需要结合教学目标，与教学内容相匹配，为学生的学习服务。而资源本身并不能影响学习，因此，对教学资源进行设计必不可少。
二、教学资源设计如何影响学习方式变革
国外研究表明，教学资源对教学实践活动本身没有直接影响，它的影响有赖于资源的使用。研究学习方式的变革，必然要思考教学资源在其中发挥的作用，需要对这些问题获得清晰的认识：教学资源与学习方式之间有着怎样的联系？教学资源是如何影响学习方式变革的？其内在机制是怎样的？
（一）教学资源与学习方式
心理学认为,学习方式(learning style,也叫学习风格)是指学生在如何对待和处理学习内容、学习活动、学习伙伴、学习条件、学习环境等学习因素方面所表现出来的习惯、偏好和态度。
学习方式根据标准和维度不同，可以有不同的分类。美国心理学家奥苏贝尔将学习进行了两维度的分类：按照学习进行的方式分为接受学习（将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前）和发现学习（学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得）。按照学习材料与学习者原有知识的关系分为机械学习（当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系）和有意义学习（当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系）。奥苏贝尔倡导有意义的接受学习和有指导的发现学习，认为学生的学习以有意义的接受学习为主，有意义的接受学习是学生在教师的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方式。同时，他还提出制约有意义学习的条件包括，学习材料本身具有逻辑意义，学习者认知结构中具有同化新观念的相应知识，学习者具有有意义的学习心向。他倡导教学中设计“先行组织者”，在学习前为学生呈现一种用学生熟知的语言来表达的在抽象性、概括性和包容水平上要髙于新的学习材料的引导性学习材料，为学习任务提供认知固着点，提高学习者认知结构中适当观念的可利用性。可见，奥苏贝尔的学习理论已经将教学资源设计作为学习方式的一种影响因素来分析了。
学习目标与内容作为一种外部因素，也影响着学习方式的变化。学习方式是学生在学习过程中，为达到某种学习目标而采取的作用于特定学习内容(对象、客体)的具体路径。这就决定了学习方式的选择一定要与学习目标、学习内容相适应。当学习活动的目标、内容发生变化时，学习方式必然会产生相应的变化。目标和内容本身由多个因子构成，它们又是通过一定的资源以特定的形式呈现的，而这些资源又是多样的，学习方式必然是多样化的。由此可知，学习方式的选择受到所使用的学习资源的影响。
此外，学习方式与学生个体的经验、习惯、心向、偏好、态度有密切的联系。学生的经验、习惯等各不相同，其采用的学习方式必然也存在差别。教育心理学的研究证明，人格类型影响学习方式，不同人格类型倾向于不同性质的学习方式。[11]可见，学生的个体差异影响学习方式的选择。而学生是一种重要的教学资源，因此，在一定程度上我们可以说，教学资源从人力的因素方面对学习方式的变革发挥作用。
学习方式转变是在承认接受学习价值的基础上，针对被动、单一的学习方式，构建由自主学习、合作学习、探究学习和接受学习等相结合的多元化的学习方式。
这就意味着，学习方式转变并非全盘否定传统的学习方式，我们不能因为要推进新的学习方式而忽视传统学习方式，而应注重传统的接受学习与新的学习方式的结合。学习方式并没有水平高低之分，只是需要根据不同教育情境选择合适的学习方式。
（二）教学资源的不同理解与教学价值取向的转型
资源观是人们对于资源的内涵、作用等的看法或观点。由于资源观的不同会导致人们不同的发展策略和经济决策，形成差异显著的经济、社会发展结果。《价值学引论》中指出价值取向是指“人们把某种价值作为行动的准则和追求的目标。它是个体的活动或意识中所渗透的价值指向，是人们实际生活中追求价值的方向”。价值取向可以唤起态度，指引和调节行为。教师的工作对象是学生，通过组织教学活动，借助教学资源对学生的学习产生影响。因此，教师对资源的理解将直接影响其教学价值的取向。
教学是在某一时间段里，教师用某种特殊的教学组织形式，就一定的教学内容，与学生在一起进行的做、说、想的活动。教师的教就是一系列使学生能利用教材、教学任务及其他资源的活动。教师要考虑如何运用自己的知识、技能、策略等来帮助学生完成学习活动。教师对学生学习的探索、理解及运用程度直接影响学生的能力发展。当把教师作为教学资源理解时，就有助于增加发展学生能力的可能性。而当教学活动中同时关注学生与教师的作用时，我们可以说这是在践行“目中有人”的教学，是为了人的发展的教学，而这正是我们当前教育的价值追求。如果把学生的经验、知识、行为规范及学习方法也看作是一种资源，教师在资源的设计时就要考虑学生的特征，考虑不同学生在学习兴趣、风格、方式上有何差异？如何利用学生的这些差异促进他们的合作学习？与此同时，与这些差异相对应，使用哪些其他资源来满足不同学生的需要？当把教师看做一种教学资源时，教师的知识、技能与策略行为也成为一种资源。这些资源依从于教学动机，并对时间和材料这类资源发挥着作用。
因此，教师对教学资源的理解影响其教学价值取向，进而影响其教学行为。有研究表明，教师教学方式转变与学生学习方式转变呈显著的正相关,教师教学方式转变能够预测学生学习方式转变。从这个意义上，我们可以说，教师对教学资源的认识与理解可以影响学习方式的变革。
对于教学资源在变革学习方式中发挥作用的方式，我们需要有清楚的认识。根据国外关于资源的研究表明，教育资源本身并不能直接影响学习成绩起作用,不同的收效取决于不同的使用方式。
（三）教学资源的不同类型与学习方式
从教学资源的定义可以看出，其基本功能是支持学习活动。因此，资源的选择与使用必须与学生的学习相匹配。不同学生采用的学习方式不同，相应地所需要的学习资源也会有所差别。
学习方式多种多样，没有好与坏的差别。但在个体的学习方式和呈现教学材料或教学内容的方式之间存在有效的和无效的匹配。学习者有不同的学习方式或方式组合，与此相适应，就应该选择不同的教学资源以不同的形式呈现教学内容。最常见的几种学习方式如阅读、听、看、讲、做对应着不同的知觉通道，阅读与“看”对应视觉通道，属于视觉型学习，“听”、“讲”对应听觉通道，属于听觉型学习，“做”对应触觉和动觉通道，属于动觉型学习。读、听、看代表的是被动的学习类型，讲和做是主动的学习类型。学生通过不同组合的学习方式来学习。
视觉-言语学习方式的学习者对视觉刺激敏感，习惯从视觉接受学习材料。他们喜欢通过自己看书和记笔记的方式来学习，所以当教学内容以视觉形式和书面语言形式呈现时，更适合视觉-言语学习者。与内容呈现形式相一致，应选用黑板、投影仪、文字等形式的教学资源。视觉-非言语学习方式的学习者能更好地理解以图片或图表的形式呈现的图解信息，电影、录像、动画、地图、图表之类的教学材料更适合这类学习者。触觉-动觉学习方式的学习者喜欢接触、操作物件，更适合能够亲自参与到其中的动手做的活动，因此能够在现场演示、动手操作的教学材料更能满足他们的需要。而当信息以口头语言形式呈现时，听觉-言语学习方式的学习者学得最好，所以能够与他人进行听说交流的如对话、小组讨论等活动方式更适合该类学习者，音频、声音效果之类的教学材料和作为交流对象的师生资源能更好地促进其学习。
学生通过不同组合的学习方式来学习，教师就要以不同的方式来处理教学资源，以满足学生学习的需要。如教师作为教学资源在使用的过程中要关注到学习者学习风格的差异，控制好自己的语速，注意结合不同通道刺激资源的呈现调整语言节奏。在进行媒体设计时，注意视听资源呈现方式的变化。这样才能适应不同学习者的不同需求，促进每个学生的发展。
（四）资源的不同处理方式与学习方式
资源对教学活动的影响作用取决于它们的可用性在不同方法中的使用。资源类型不同，其在教学过程中发挥的功能会有所差异。即使是相同类型的资源，因处理方式不同，其功能也将有所不同。
对资源的处理方式就是对资源进行安排、加工的形式与方法。包括对资源类型的选择、资源应用的时机与形式、资源呈现方式等。教师在使用资源过程中，需要根据对学生与教学目标、内容的理解与认识，选择相应的资源形式，将不同类型的资源进行组合、编辑，设计资源呈现的先后顺序等。资源的处理方式不同，学生的学习方式也会不同。
资源种类繁多，学生的学习是借助这些材料的，学习内容也通过教学材料表现出来，学生就会采用不同的学习方式与之相适应。如教师使用图片、图表、文字等视觉资源，能在一定程度上满足学生视觉学习的需要。图片、文字、与声音组合使用，就是视听学习。但是资源使用的效果如何，学习是否真的发生，还取决于这些资源的适切性，与内容的整合度，以及学生的参与水平。因此，资源作为一种外部因素，其使用可以影响但不必然引起学习方式的变革，教学资源只有得到合理、适切地使用，才可能促进学习方式的变革。
（五）资源的不同使用方式与学习方式
根据国外的研究，资源的使用应该包括教师如何利用自己的教学知识和技能，如何借助教学材料设计出有创造性且有效的学习任务，如何组织学生和教师间的相互影响。影响资源使用的因素包括教学环境和学生学习的积极性。有研究也表明，资源的价值取决于它们被投入使用，而这又转过来依赖于教学方法的结果与手段。所以，我们设计资源的使用方式时，必须将这些内容与因素纳入考虑范围。
对于资源的使用，中心问题应该是资源起什么样的作用，如何起作用,在什么样环境下起作用，可利用的资源如何影响学习? 在这种资源的使用下，学生用什么方法以什么形式来学习？对这些问题的不同回答就是对资源使用方式的不同设计，实施的效果会有所不同，对学习方式的影响也会有所差别。
如在学习名词apple单词时，学生要掌握该单词的音、形、意，决定采用图片资源与文本资源、音频资源相结合的方式，这些资源的作用应该是借助视听通道帮助理解该词汇，那么，教师在对资源的使用进行设计时，就要考虑是在语段中呈现苹果的图片还是单独呈现？用一张苹果的图片还是用几张图片？用多张相同苹果的图片还是用不同苹果的图片？呈现单词时，是整个单词直接呈现，还是按照字母、字母组合的形式出现？在学习单词的发音时，对单词的朗读与图文资源的组合上，是图片、文字、声音同时出现，还是图片与文字同时出现后再播放声音？还是图片、文字与声音依次出现？如果依次出现，以什么顺序呈现不同类型的资源？在呈现这些资源时，学生将开展哪些活动？活动怎么实施？对这些问题的思考就是我们对教学资源使用方式的思考。教师教的方式影响学生学的方式。所以，这些思考的不同结果会对学生的学习方式产生不同的影响。
三、以资源设计推动学习方式变革
（一）认识资源，转变观念
建构主义教学理论强调，为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)，来支持学生的自主学习和协作式探索。教师作为教学资源的开发者和使用者，对资源的认识与理解将直接影响其对教学资源的选择、处理与使用，影响到学习方式的选择。
在现实教学中，教师更多地把教育资源理解为“教育经济条件”，把教学资源看作是学校对教学所提供的条件，对教学中的人力资源特别是教师这些资源认识不清。因此，我们认为，教师应该以大资源观指导自己的教学资源设计，利用一切可以利用的资源，特别是重视教师、学生以及师生关系在教学活动中的作用。为了帮助教师形成个更全面的资源观，我们充分利用校内外的资源，帮助教师转变观念。
我们实行专家指导与自主学习相结合对教师开展培训。我们以转变观念为先导，邀请了上海市教育研究院的杨四耕老师来校为项目组教师做讲座，还邀请杨玉东老师指导课题研究的方向与课例研究的实施；在校内组织全校教师认真学习国家有关教育教学改革方面的政策文件来把握教学改革的方向；通过收集相关文献资料、学校推荐的方式，组织教师学习有关教学资源、学习方式等方面的教育教学理论，厘清教学资源设计在学习方式变革中的作用，明确可供使用的教学资源类型。根据学校课题研究的需要，以校长、教学副校长领衔，以教导处、各级骨干教师和教研组长担任组员成立项目组，多次召开专题会议，进一步统一认识，强调在教学中引导教师关注自身、学生以及师生关系资源的有效利用。
（二）提供工具，设计资源
在我校课题《提升‘和乐课堂’品质:以资源设计变革学习方式的实证研究》的推进过程中，我们以建构主义教学理论倡导的学习环境中的四大要素，即情境、协作、会话和意义建构为核心要素，要求教师在进行资源设计时必须包含对这四个方面的考虑，为教师的教学资源设计提供理论框架。
此外，教学资源在使用的过程中要与教学目标、内容保持一致，任何资源都要经过选择、加工、应用的过程。这个过程大多情况下是借助现代信息技术手段实现的。在现代信息技术条件下如何获取资源、如何处理资源成为一些教师面临的技术难题。
因此，我们在资源设计方法上给予教师指导，要求其从资源使用的目标、教学内容、资源类型、处理方式、呈现方式、预期作用等方面对所使用的教学资源进行设计，并通过校本培训在媒体制作（图片视频素材编辑）、ppt制作技术、单元整体资源设计等方面给予技术支持，曾邀请全国微课培训导师贾青老师开展微课制作的培训，并组织微课比赛，推选优秀作品参加区级比赛。我们还为教师推荐多媒体教学软件设计与开发技术方面常用的软件。
（三）案例试点，经验总结
在推进课题研究过程中，我校从资源前置、资源拓展、资源统整三个维度在学科中去构建我们的“和乐课堂”，并以案例、课例的形式对研究成果进行提炼、总结。
资源前置，老师们将微课作为主要资源应用到翻转课堂中。我们在数学、信息、语文学科中尝试了资源前置，给学生提供了不同形式的课前学习资源，学生可以依据自己的情况有选择地进行提前学习。其中，数学学科录制微课视频，每个视频针对一个教学重难点，学生则依据自己的情况选择观看的侧重点、次数和速度等，完成信息的主动加工。信息技术学科进行“学件”设计，把教学内容设计成可以在任何一台计算机都能打开的PPS幻灯片放映文件，可以随意设置前进或后退，没有软件的要求，学生可以随时随地进行学习，达到资源前置的效果。语文学科则尝试运用课前导学单来丰富学生的学习体验，提升学生自主学习的积极性。通过资源前置，教师把学习的主动权还给学生，改变了学习方式、发挥学生自主探究、合作创新的精神，教师起了一个组织者、帮助者、促进者的作用。目前，这三个学科在资源前置方面都已经积累了一些案例、课件、教案、教学说明、导学单等资料。
资源拓展，着重在语文学科开展拓展阅读。通过对教材课文的梳理，提炼主题，围绕主题搜索课外阅读资源，组织多元的活动，丰富学生的阅读路径，提升阅读能力，培养阅读习惯。我们还尝试开发特色语文拓展课程《悦读花开》并搜集校本教材资源，拓展了基础型教材的外延部分，给学生提供更加丰富的学习资料，逐步形成资源包。我校结合嘉定区图文中心关于如何优化校园空间对接课程构建的项目，利用校本课程资源包中的课外阅读素材进行公开课的展示，这本教材已在快乐活动日中全面普及使用。
资源统整，构建跨界课堂。我们在这个版块中，学习全课程的教学理念，以主题式的学习为突破口，在三年级各学科中选择了“水果”为主题，涉及了语文、英语、美术、信息、体育5门学科。每门学科的教师结合自己学科的特点，围绕同一主题，使用不同的资源形式，组织开展相应的学习活动。这样跨学科进行资源统整，让学生在不同学科中学习到有学科特点的水果，形成立体认识，提高学生整合知识结构的能力，改变了他们的学习方式。
此外，我们还在英语学科开展了针对一种资源——图片资源进行设计的课例研究。英语组采用同课异构的模式，试图从图片资源设计的视角，通过分析“使用了哪些图片资源、这些图片资源在各种教学活动中是怎样使用的、发挥了怎样的功能、学生在这些活动中是如何展开学习的”等，总结出怎样合理设计图片资源才能更好地发挥作用，促进学生乐学能力的形成，促进学生思维的提升。
（四）面上推广，开展校际交流
我们重视与校际间的经验交流与分享，通过教研课、展示课进行研究成果的推广。我们以课题为引领，实现课题研究与教研活动相结合，也推动了教研形式的变革。我们和精准托管学校普陀区真如文英小学进行系列联合教研，在英语学科中尝试了“进阶式的教研”，形成了前面介绍的课例研究。2018年12月26日，我们围绕研究课题《提升“和乐课堂”品质:以资源设计变革学习方式的实证研究》与真如文英小学联合开展教研展示活动，原上海电教馆馆长顾妙芬老师、真如文英的黄建平校长、古猗小学的刘海平校长，普陀区第五轮教师发展团队信息团队领衔人强海滨老师、汪瑶高级指导教师团队，以及两校英语教研组全程参与了课题实践研究会。2019年12月，我校与苏民学校联合举办嘉定区《聚焦学生学习，提升课堂品质的区域行动》重大项目研讨活动，我校两位教师结合我校课堂观察工具的开发与应用进行课堂教学展示活动，展现了我校阶段研究的成果。
（作者单位：上海市嘉定区古猗小学）
杨四耕主编：品质课程实验研究丛书，华东师范大学出版社，2020.
