【省级获奖】中华优秀传统文化融入音乐课程体系的理论图谱与实践样态—以“人音版”义务教育音乐新教材为例

摘要：立足铸牢xxxx共同体意识的时代观照、中华优秀传统文化进中小学课程教材的现实改革，本研究拟从“政策导向—教材建设—课程实施”三个向度，探寻中华优秀传统文化在中小学音乐课程体系中的理论图谱与实践样态。首先，以中华优秀传统文化的音乐载体为明线、以品格要素为暗线，自上而下构建学校音乐教育中的中华优秀传统文化素养模型理论图谱。其次，以“人音版”义务教育音乐新教材为例，从“进什么、进多少、如何进”三个维度论述当前中华优秀传统文化进中小学音乐教材的呈现方式。最后，探究中华优秀传统文化进课程体系的有效路径，以期为中华优秀传统文化与义务教育音乐课程体系的深度融合提供逻辑参照与实践指引。

关键词：中华优秀传统文化；音乐课程体系；“人音版”义务教育音乐新教材；理论图谱；实践样态

引言

中华民族五千多年延绵不断的灿烂文明，既孕育了源远流长、博大精深的中华优秀传统音乐瑰宝，也润泽了近现代无数仁人志士为民族复兴不屈不挠、前赴后继所谱写的可歌可泣的音乐史诗，更催生了当代植根于中国特色社会主义伟大实践、反映人民多彩生活的时代乐章。①上述三种音乐文化形态共同构建了当代中国主流文化的三重指向—发展社会主义先进文化，弘扬革命文化和传承中华优秀传统文化。其中，中华优秀传统文化作为三大文化的源头活水，不仅承载着中华文明的智慧根基，更延续着中华民族的精神命脉。②因此，将中华优秀传统文化传承贯穿国民教育始终，让中华民族文化基因在广大青少年心中生根发芽，对于“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育的根本问题具有重要指导意义。③

自2006年《xx“十一五”时期文化发展规划纲要》中首次提出“中华优秀传统文化教育”一词表述以来，x和xx共发布了40余个与中华优秀传统文化相关的系列政策文件④，系统建构了中华优秀传统文化传承的学校教育路径。其中，2021年教育部印发的《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》主题（以下简称《教材指南》）中第一次明确提出构建“以语文、历史、道德与法治（思想政治）三科为主，艺术（音乐、美术等）、体育与健康学科有重点地纳入，内容其他学科有机渗透，‘3+2+N’全科覆盖”⑤的课程规划，由此，中华优秀传统文化融入中小学音乐课程体系已然成为学校音乐教育的应有之义。鉴于此，本文拟从载体“政策导向—教材建设—课程实施”三个向度，探寻中华优秀传统文化在中小学音乐课程“进什么、进多少、如何进”的有效路径，以期为中华优秀传统文化与义务教育音乐课程体系的深度融合提供逻辑参照与实践指引。

一、政策导向：中华优秀传统音乐文化素养的模型建构

纵观21世纪中华优秀传统文化教育的政策沿革，以2014年教育部印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（以下简称《指导纲要》）与《教材指南》这两大纲领性文件最具里程碑意义。前者确立了中华优秀传统文化三大教育主题，并提出了“分学段有序推进中华优秀传统文化教育……把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系”的理论图谱；后者则是在延续2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》（以下简称《工程意见》）所提出的三大内容要素基础上，进一步厘清与细化了中小学中华优秀传统文化教育的“载体形式、学科安排、学段要求”三位一体实施框架。（见图1）

中华优秀传统文化教育依托学校教育体系、以xx育人目标为导向，包括传统文化知识和民族精神教育，如文字、文学知识、历史知识、人文精神、传统美德等⑥，而中华优秀传统文化博大体量与中小学课程教材有限容量之间的矛盾性，往往致使传统审美感知文化教育在实践中呈现浅表化、碎片化、随意化的倾向⑦。因此，中华优秀传统文化教育内容的选择是中华优秀传统文化教育推进过程中的一个关键性议题。⑧

进入21世纪以来，中华优秀传统文化的概念界定经历了从“概念零散、内涵糅杂”，到“表述稳定、边界确立”，再到“内涵深化、指向实践”三个阶段后逐步趋于明晰。⑨《中小学传统文化教育指导标准》中指出：“中小学传统文化教育的目标是培养学生的传统文化素养，使其具备对中华传统文化的认知、理解、欣赏和传承能力，以及对现代社会的责任感和使命感。”根据上述表述可见，中国学生所应具备的中华民族传统文化素养应包含关键能力和必备品格两个部分，包含“形于外”的文化认知和“敛于内”的文化修养两个层面。换言之，中华优秀传统文化融入中小学音乐课程体系同样需明晰其教育定位，并厘清其显性音乐要素及隐性文化要素。因此，笔者基于外显与内隐两个维度，建构了中华优秀传统文化融入中小学音乐课程教材的多维分析图谱。（见图2）

（一）内隐精神—中华优秀传统文化中的品格要素

《指导纲要》、《工程意见》和《教材指南》三份文件均是基于中华民族精神标识与文化基因的隐性育人层面诠释中华优秀传统文化的核心要义，并采取主题与要素结合的方式架构优秀传统文化教育的主要内容。其中，《指导纲要》所提出的家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育，明确了中华优秀传统文化教育的主题条目，可视为优秀传统文化教育内容的“纲”；而《教材指南》所提出的核心思想理念、中华人文精神和中华传统美德要素概念，则落实了中华优秀传统文化教育主题包含的要素，细化了优秀传统文化教育内容的“目”。⑩由此，本研究在吸收与整合上述中华优秀传统文化教育主题要素的基础上，首先形成了“修身（人格修养教育）—齐家（社会关爱教育）—治国（家国情怀教育）”三大基础育人目标。其次，为回应世界之变、时代之变、历史之变的全球发展新格局，在上述基础上进一步融合“平天下”（人类命运共同体教育）主题⑪，其既是“美美与共，天下大同”的社会文化的现代延伸，也与“道法自然、民胞物与”的生态文明建设不谋而合。基于此，笔者构建了本研究中华优秀传统音乐文化素养框架中内化品格的四个主题指标。

（二）外显载体—中华优秀传统文化中的音乐要素

中华优秀传统文化教育融入学校音乐课程的显性载体层面，关键在于提炼传统文化中的音乐要素，即中华优秀传统音乐本体文化。《中小学传统文化教育指导标准》从经典（经典文本）、常识（文化常识）和技艺（游艺游戏和技能技艺）层面，《教材指南》从经典篇目、人文典故、基本常识、科技成就、艺术与特色技能、其他文化遗产层面，分别呈现了中小学传统文化教育渗透学科课程所依托的载体形态。以音乐学科为例，《普通高中音乐课程标准（2017年版）》将中国民族音乐释义为“中国各地区、各民族的民歌、器乐、歌舞音乐、戏曲、曲艺和民间舞蹈等传统艺术形式”⑫。据此，笔者将该内涵要义与上述三种文化形态载体相互关联，推衍出中华优秀传统音乐文化的三大核心载体维度：一是经典民族音乐作品，集中体现中华音乐文化的民族精神与审美偏好；二是传统节庆民俗常识，承载中华音乐文化的民俗根基与社会功能；三是民族歌舞乐传统技艺，展现中华音乐文化的表演形态与技艺传承。其中，在有关民族音乐概念界定方面，本研究借鉴王耀华在《中国民族音乐》一书中提出的“狭义民族音乐”定义表述，即中国传统音乐的四大分类范式—民间音乐、文人音乐、宫廷音乐、宗教与祭祀音乐⑬⑭，基于对音乐文化时代性与适龄性的充分考量，对原分类体系中的“宫廷音乐与宗教音乐”作适当调整，并进一步聚焦细化“民间音乐与文人音乐”二级维度分类⑮，构建如下兼顾优秀传统文化主题要素维度和传统文化音乐分类维度的素养框架，即包含内隐品格与外显能力。

二、教材建设：中华优秀传统音乐文化淬炼的逻辑旨归

课程教材是落实中华优秀传统文化教育的主阵地与主渠道⑯，《教材指南》为新教材的顶层设计提供了根本遵循，其围绕中华优秀传统文化进中小学课程教材“进什么、进多少、如何进”三个核心命题，指明了中华优秀传统文化进中小学课程教材的相关标准要求。作为新教材的编写核心指南，《义务教育艺术课程标准（2022年版）》相较2001年与2011年两版课程标准，无论是基于“要求学生学习和领会中华民族艺术精髓”的课程理念，还是鉴于“感受和理解我国深厚的文化底蕴，传承和弘扬中华优秀传统文化……铸牢中华民族共同体意识”的课程总目标，均史无前例地高度关注中华优秀传统文化教育的基石价值。由此可见，该课程标准对传统文化重视程度超过近现代我国任何一部音乐课和艺术课的课程标准。⑰因此，扎根学校课程立德树人的教育场域，教材作为课程实施的关键媒介与抓手，承载着将抽象的课程标准具象化为可实操的教学内容的重要使命。

从教材表现形式来看，教材包括教科书、视听教材、纸质教材、电子教材等，其中教科书是基础和主要部分。⑱鉴于此，以下以“人音版”义务教育音乐新教材1—9年级为例，基于上述中华优秀传统音乐文化素养框架工具，分别从“进什么、进多少、如何进”三个向度，审思上述中华优秀传统文化在学校音乐课程的“三进”逻辑理路。

（一）进什么—从显性载体到隐性主题

有关“进什么”这一问题，实则从选择标准层面对教材作品的主题内容和载体形式提出了明确要求。基于上述学校音乐教育中的中华优秀传统文化素养模型，回溯各政策文本可发现：《教材指南》要求从厚植中华文化底蕴、涵养家国情怀、增强社会关爱、提升人格修养、铸牢中华民族共同体意识等方面的育人目标出发，遴选相关素材内容和载体形式，其本质是从“育”的层面厘清每一个素材背后隐性的育人立意指向与文化精神主题。而从“教”的层面，《义务教育艺术课程标准（2022年版）》在教材编写中强调：需依据课程标准中“内容要求”选择内容素材，注意借鉴和吸取人类优秀艺术成果，凸显艺术教材的文化性质。⑲《指导纲要》为解决“中华优秀传统文化教什么”这一核心命题提供了理论支撑和实践范式。因此，在当代教育语境下推进中华优秀传统文化进校园，应当从更立体化的传承场域去契合中华优秀传统音乐文化内容的选择标准，即涵盖显性传统音乐载体与隐性传统文化主题。

正如叶圣陶先生论及“语文教材无非是个例子”时谈道：“凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能。”⑳音乐教材也要在“凭例”上下功夫。㉑笔者以四大民族音乐集成（《中国民间歌曲集成》《中国民族民间器乐曲集成》《中国戏曲音乐集成》《中国曲艺音乐集成》）为理论参照寻根溯韵，由此梳理出“人音版”义务教育音乐新教材中以中华优秀传统音乐为“同心圆”的不同人文主题单元（明线）—小学阶段共14个单元，初中阶段共12个单元。（见表1）

诚然，中华优秀传统文化在教材中的辐射效应不仅限于此，基于暗线视角将本研究所构建的中华优秀传统文化素养模型中内隐品格指标对标至教材单元主题，可淬炼出四条育人路径：一是“爱劳动”“快乐少年”等单元从修身教育层面弘扬中华民族优秀道德思想，培养青少年学生成为知荣辱、守诚信、敢创新的中国人；二是“可爱的家”“师生情”等单元从齐家教育层面弘扬集体主义和优良风尚，培养青少年学生成为讲文明、有爱心、高素养的中国人；三是“祖国您好”“祖国颂歌”等单元从治国教育层面弘扬民族自信和爱国情怀，培养青少年学生成为有自信、懂自尊、能自强的中国人；四是“绿色的祝福”“爱满人间”等单元从平天下教育层面弘扬兼济天下、大同理想，培养青少年学生成为有根魂、有担当、有格局的中国人。综上，不论是知行合一的文化传承还是潜移默化的人格渗透，“人音版”义务教育音乐新教材将中华优秀传统音乐载体内容明线与中华优秀传统文化精神内核暗线两条路径有机融合，优化中华优秀传统文化教育内容体系，赋予其新的时代内涵与现代表达。由此，学生能够浸润于独特历史价值和文化品格的教材之中，得以涵养文化底蕴、积淀中国底色、厚植红色基因，树立正确的文化观、历史观和民族观。

（二）进多少—从微单元到大概念

在明确了“进什么”内容标准的基础上，《教材指南》对于“进多少”这一教材容量问题又进一步作出了规范指引：注重面向全体学生，结合学生年龄特征，明确各学段学生中华优秀传统文化学习的基础要求。以上述“人音版”义务教育音乐新教材中的中华优秀传统音乐文化明线主题为例，笔者探赜其所呈现的两种组织方式：一种为单元式，即作为独立的单元内容指向鲜明主题；另一种为散点式，即分散于其他各类人文主题单元，但同样凸显传统文化要素。根据表2的数据统计分析，可清晰把握中国传统音乐文化元素主题在教材中的分布状况与串联逻辑。

首先，基于对“人音版”义务教育音乐新教材的量化分析，数据结果显示，在全套教材498首作品中，中国作品约占比73.7%（367首），其中中华优秀传统音乐作品达117首，约占中国作品总量的31.9%，约占教材总曲库的23.5%。这一分布结构充分凸显了教材在文化传承方面的三个特征，即中国作品的主体性地位、传统音乐的精选性原则，以及传统与现代的合理性配比。

其次，在单元式组织架构中，义务教育音乐教材通常采用人文单元主题的编写体例，或称之为“微（元）单元”。而通过对分散在不同学段、不同单元但具有相同文化要素指向的微型课程内容进行系统整合，又可以进一步构建出更具结构性和连贯性的大单元教学体系。所谓大单元，是指依据统摄中心，超越单一课时和知识点的目标站位，实现从低阶位的内容为纲取向走向高阶位的素养立意取向。㉒因此，依据上述学校音乐教育中的中华优秀传统文化素养模型的分类指标，笔者对“人音版”义务教育音乐新教材中国优秀传统音乐进行了大单元统整。（见表2）以教材中占比较大的民歌大单元教学设计为例，在内容结构上，教材通过横向贯通三年级上册第二单元“劳动的歌”、四年级上册第二单元“乡音乡情”、五年级上册第五单元“远山的歌”、六年级上册第一单元“芬芳茉莉”四个单元，以形成汉族民歌（劳动号子、小调、山歌）的课程内容结构化；在认知建构上，教材编写组将小学阶段对汉族民歌已有的审美感知，逐步延伸至初中阶段对少数民族民歌的文化理解，由此“以课程内容结构化促进学生认知结构化”㉓，实践中再通过大单元、大任务、大项目、大情境等教学形式，最终达成民间音乐与中华优秀传统文化关联大概念的认知跃迁。

最后，基于上述民歌单元的教材组织逻辑，散点式作品布局同样可以拓宽学生的传统文化认知视野。以二年级下册第五单元“快乐的舞蹈”为例，该单元虽然以舞蹈艺术作为单元组织核心，但通过对《新疆是个好地方》《金孔雀轻轻跳》等少数民族歌舞音乐作品的有机融通，巧妙渗透了维吾尔族、傣族等少数民族音乐文化元素，恰与后续三年级上册起始的汉族民歌单元形成自然梯度衔接。“人音版”义务教育音乐新教材通过这种“主轴突出、多元辐射”的教学资源结构在强化单元主线逻辑的同时，又凝聚了文化传承的合力效应。

（三）如何进—从文化认同到文化自信

教材对中华优秀传统文化内容的编排不仅注重知识与技能的传授，更强调文化的传承与创新，以及对学生审美情趣、价值观念和人文素养的培养。中华优秀传统文化教育的实施需遵循不同年龄学生身心发展与认知层级的阶段性与规律性，以此实现育人立意、内容主题和载体形式的梯度化落地。“人音版”义务教育音乐新教材在中华优秀传统文化“如何进”的编排策略上主要体现于两方面。

1.同一内容的梯度性

通过对“人音版”义务教育音乐新教材中31首戏曲作品的系统梳理，笔者发现了三首跨学科重复选编的音乐作品—《大闹天宫》《唱脸谱》《京调》。（见表3）根据教材教学提示可窥见，这些作品在教学要求上呈现出重难点螺旋式上升的顺序性表达。㉔以作品《唱脸谱》为例，其分别呈现于三年级下册第五单元“京腔京韵”的欣赏板块与七年级下册第二单元“梨园撷英”的演唱板块。在学习要求层面，从“听赏与评述”到“独唱与合作演唱”学习任务的转变，体现出同一主题且一以贯之的学习材料所达成的认知与技能双重培养路径；在乐谱呈现层面，相较于三年级下册“京腔京韵”单元首次出现的乐谱，七年级下册“梨园撷英”单元在原基础上通过添加前奏部分以完整呈现乐谱篇幅，契合学段梯度衔接，同时也增强了教学演唱体验的完整性；在教学资源配套层面，七年级下册《唱脸谱》作品创新性地增设了“作品分析”学习提示与“京剧”音乐小词典等解说性文字作为辅助材料，通过阐述传统京腔京韵与现代音乐的融合创新，为学生搭建“形成文化记忆—增进文化理解—提升文化自信—创新文化传承”的四阶育人路径。综上，“人音版”义务教育音乐新教材不仅是传统音乐文化的课程文本，更是价值引领的文化镜像，其内在的价值立场与文化选择会潜移默化地影响学生的思维方式、行为表现与审美判断。

2.内容体量的渐进性

《指导纲要》和《教材指南》中均指出，需关注学生的认知规律，确保不同学段教材内容之间的贯通与衔接，达成结构体系化、内容合理化，以及知识和能力体系的连贯性与层次性。因此，对于31首戏曲音乐的选材，各学段分别采取了由浅入深、由易入难欣赏的学习策略，以达成学习内容的纵向衔接、分层递进。具体表现为：小学低学段（1—2年级）以开展戏曲启蒙教育，培育学生对中华优秀传统文化的亲切感为重点，依托简短戏歌、戏曲选段等素材，采用活动化、游戏化方式激发学生产生热爱中华优秀传统文化的感情；小学中高学段（3—6年级）则以延展戏曲认知教育，提高学生对中华优秀传统文化的感受力为重点，不仅拓展京剧传统戏与现代戏两大类型剧目，同时延伸至昆曲、川剧、黄梅戏、越剧、豫剧等其他剧种，通过欣赏、观察、模仿等学习活动，了解中华优秀传统文化的丰富多彩；而初中阶段（7—9年级）则旨在推进戏曲认同教育，增强学生对中华优秀传统文化的理解力，从国粹京剧到地方剧种，从程式戏曲到说唱曲艺，引导学生体悟形神兼备、情景交融的美学追求，深入挖掘非物质文化遗产在中华优秀传统文化传承中的重要地位和作用。整体上看，该体系旨在构建各学段纵向贯通、横向联动的戏曲音乐课程体系，实现从学科本位、知识本位向素养本位的跃迁。

综上所述，不论是中国传统音乐中蕴含的人文精神、革命题材音乐作品中渗透的爱国精神，还是历史题材音乐中蕴含的民族精神、现当代音乐作品中彰显的时代精神，均共同构筑了与时代同频共振的中华文明精髓。“人音版”义务教育音乐新教材通过对中华优秀传统文化的创造性传承、积淀与转化，在“进什么、进多少、如何进”的实践中探寻出了一条循序渐进、拾级而上的育人规律，在中华优秀传统文化全覆盖、全辐射、全贯通的实施中发挥了培根铸魂、启智增慧的育人价值，由此构建了当下音乐教材的新样态。

三、课程实施：中华优秀传统音乐文化范式的实践取向

中华优秀传统文化传承工作的深入推进可以促进中华优秀传统文化教育的优化深化，中华优秀传统文化教育的深化又可进一步反哺中华优秀传统文化传承体系的建立健全。因此，中华优秀传统文化进课程，是新时代学校课程建设的必然要求。㉕如果说中华优秀传统文化进课标、进教材是顶层设计的立足点，那么中华优秀传统文化进课程则是基层运行的落脚点。自2013年“中华优秀传统文化”概念正式提出以来，xx始终强调以“返本开新”的课程渗透方式来取代“另起炉灶”的课程重建路径，即通过学科教学主渠道实现传统文化的有机渗透。这就要求我们在课程实践中既要准确把握x和xx教育政策的宏观导向，又要立足地方特色和校本实际，构建兼具统一性和灵活性的课程实施模式。

（一）“1+X”三类课程立体模式：xx课程、地方课程、校本课程

中小学中华优秀传统文化课程在学校教育中呈现出一种“1+X”的特殊课程形态，其中“1”是指虚拟潜在而并非独立开课的存在形态，而“X”则是指向其可有机渗透进任何一门校内学科课程教育与校外主题实践教育。这一课程实施模式即指向当前xx课程、地方课程和校本课程三类课程。

中国传统音乐文化教育作为中华优秀传统文化教育的重要组成部分㉖，需要将《教材指南》作为重要遵循依据，广泛而有针对性地利用乡土音乐、民间美术、民间舞蹈、地方戏剧（包括戏曲）资源等地方和社会文化资源㉗，开发“学校+地域+学科”的特色化课程资源包，构建“课堂+社团+实践”的立体化课程样态，由此内外观照明确目标定位，因地制宜活化课程内容，立足课标素养导向的“地平线”，实现学生“会唱家乡歌、会演家乡艺”的教育目标。据此，在筑牢本地本校特色和传统㉘基石的同时，联结xx课程形成传统文化教育的强大合力，共同构建“一体两翼”的协同育人格局—以xx课程为主体凸显质量，以地方课程和校本课程为“两翼”彰显特色。